7ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΟΛΜΕ

Θεσσαλονίκη, 16,17 και 18 Δεκεμβρίου 2004
2η ΟΜΑΔΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
ΔΟΜΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ


Συντονιστές από το Δ.Σ. του ΚΕΜΕΤΕ: Γιώργος Ηρακλέους και Φώτης Κλώπας
Μέλη της Ομάδας : Ζαφειρακίδης Γιώργος, Ηρακλέους Γιώργος, Καλαμπόγια Δέσποινα, Κλώπας Φώτης, Κωστάκη Μαρία, Σμπόνιας Κώστας και Σπέντζου Γεωργία.
Το πρόβλημα της εξωτερικής δομής της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχει απασχολήσει σοβαρά τόσο τους εκπαιδευτικούς φορείς όσο και τους ειδικούς επιστήμονες.
Σε ό,τι αφορά την ελληνική πραγματικότητα, φαίνεται ότι στο πρώτο επίπεδο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (γυμνάσιο), επικρατεί γενική ομοφωνία: Ελάχιστα αμφισβητείται η ενιαία δομή του γυμνασίου, το οποίο ήδη από το 1976 -για την Ελλάδα-εντάσσεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση.
Ο ενιαίος (οριζόντιος) χαρακτήρας του γυμνασίου αντανακλά και στο περιεχόμενο σπουδών του, το οποίο είναι επίσης ενιαίο και εσωτερικά αδιαφοροποίητο.
Στο επίπεδο του λυκείου έχουν επισυμβεί σημαντικές αλλαγές το τελευταίο διάστημα, που έχουν μεταβάλει σε σημαντικό βαθμό την εξωτερική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος.
Έτσι, σύμφωνα με όσα προβλέπει ο Ν. 2525/1997, σε συνδυασμό με όσα περιγράφει ο Ν. 1566/1985, το εκπαιδευτικό τοπίο στο επίπεδο του Λυκείου διαμορφώνεται ως εξής:
Μετά την ολοκλήρωση της φοίτησης στο γυμνάσιο, οι μαθητές επιλέγουν αν θα φοιτήσουν στο Ενιαίο Λύκειο, το οποίο αντικατέστησε τους προηγούμενους τύπους λυκείου, ή αν θα εγγραφούν στο Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ).
Τα ΤΕΕ, σύμφωνα με το Ν. 2640/1998 (άρθρο 2) ανήκουν στη δευτεροβάθμια-μεταγυμνασιακή εκπαίδευση και οργανώνονται σε δύο κύκλους σπουδών (Α' και Β). Ο Α' κύκλος σπουδών διαρκεί δύο έτη ενώ μπορεί να είναι και εσπερινής φοίτησης, διάρκειας 3 ετών. Ο Β' κύκλος σπουδών διαρκεί ένα έτος και ειδικά στα ΤΕΕ εσπερινής φοίτησης ένα εξάμηνο επιπλέον. Στους μαθητές, μετά την αποφοίτηση τους από τον Α' κύκλο σπουδών χορηγείται κατόπιν εξετάσεων πτυχίο επιπέδου 2 του αρ. 6, παρ. 1, περίπτ. Β του Ν. 2009/1992. Στους μαθητές που αποφοιτούν από τον Β' κύκλο σπουδών χορηγείται κατόπιν εξετάσεων πτυχίο επιπέδου 3 του άρ, 6, παρ. 1, περίπτ. Γ του ίδιου νόμου.
Οι μαθητές που εγγράφονται στο Ενιαίο Λύκειο, από τη Β' τάξη επιλέγουν μια από τις τρεις κατευθύνσεις που παρέχονται στο εσωτερικό του λυκείου (θεωρητική, θετική και τεχνολογική). Στους αποφοίτους του Ενιαίου Λυκείου παρέχεται απολυτήριο Ενιαίου Λυκείου
Το ζήτημα της δομής του Λυκείου γενικά αποτελεί πεδίο διαφορετικών αντιλήψεων και έντονων, πολλές φορές, αντιπαραθέσεων. Τα επιμέρους στοιχεία αυτού του προβλήματος συνδέονται τόσο με τις ποικίλες απόψεις για τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (9χρονη, 12χρονη, σταδιακή διεύρυνση προς την κατεύθυνση του 12χρονου κ.λπ.) αλλά και με το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια ή, γενικότερα, στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Η ΟΛΜΕ έχει ασχοληθεί πολλές φορές και στα εκπαιδευτικά και στα επιστημονικά συνέδρια της με το θέμα της δομής και της διάρκειας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών υπήρξε ένας από τους πιο σταθερούς υποστηρικτές της ιδέας του ενιαίου σχολείου στο επίπεδο της λυκειακής βαθμίδας σε όλη τη διάρκεια της μεταπολιτευτικής περιόδου.

ΣΤΟ 8Ο (συνδικαλιστικό) Συνέδριο της ΟΛΜΕ (1997), που είναι το τελευταίο που
ασχολήθηκε με το θέμα της δομής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, έγινε αποδεκτή η
ακόλουθη θέση:

Προτείνουμε την ανάπτυξη πραγματικού Ενιαίου Λυκείου και όχι την απλή μετονομασία των διάφορων τύπων λυκείου (ΤΕΛ, ΕΠΛ, ΓΕΑ) σε Ενιαίο Λύκειο. Στόχοι αυτού του Ενιαίου Λυκείου θα είναι:
ν η παροχή ουσιαστικών εφοδίων στους μαθητές μας για μια δημιουργική κοινωνική και
επαγγελματική εξέλιξή τους
ν η ενιαιοποίηση των σχολικών επιλογών (γενικής και τεχνικοεπαγγελματικής
εκπαίδευσης) και η απομείωση του κατανεμητικού ρόλου του σχολείου
ν η παροχή γενικής μόρφωσης και επαγγελματικών δεξιοτήτων.
Το Ενιαίο Λύκειο, διατηρώντας τα θετικά χαρακτηριστικά του ΕΠΛ, πρέπει να διευρυνθεί ως θεσμός, με στόχο την εδραίωση μιας ενιαίου τύπου Λυκειακής βαθμίδας, που θα παρέχει στους μαθητές /μαθήτριες:
(α) ολοκληρωμένη γενική μόρφωση, με στόχο τη διαμόρφωση πολιτών που θα έχουν, συνείδηση των σύγχρονων προβλημάτων και θα είναι καλά προετοιμασμένοι να ενεργούν αποτελεσματικά για την αντιμετώπιση τους,
(β) σύνολο επιλεγόμενων αντικειμένων, που στοχεύουν στην ικανοποίηση των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων και προεπαγγελματικών απαιτήσεων των μαθητών / μαθητριών με ενίσχυση της διαπερατότητας (δυνατότητας για μεταπήδηση) ανάμεσα στις διάφορες κατευθύνσεις αυτής της βαθμίδας.
Στον κατάλογο των επεξεργασιών που έχει πραγματοποιήσει ο κλάδος σχετικά με τα ζητήματα του ενιαίου λυκείου πρέπει να προστεθεί και η σχετικά πρόσφατη μελέτη του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ (ΚΕΜΕΤΕ) «Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης-Πλαίσιο Αρχών και Θέσεων», που εκπονήθηκε την περίοδο 1996-1997 με τη συνεργασία πολλών επιστημονικών ενώσεων. Η μελέτη αυτή προτάθηκε ως βάση περαιτέρω διαλόγου στο εσωτερικό του κλάδου και στους φορείς που εμπλέκονται με οποιονδήποτε τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία (ΚΕΜΕΤΕ, 1998).
Στην πρόταση διαλόγου του ΚΕΜΕΤΕ για τη δομή και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στη λυκειακή βαθμίδα περιλαμβάνονται οι εξής κύκλοι σπουδών:
1. Ανθρωπιστικών σπουδών
2. Κοινωνικών σπουδών
3. Μαθηματικών και φυσικών επιστημών
4. Οικονομικών σπουδών
5. Αισθητικών και Αθλητικών σπουδών και εφαρμοσμένων τεχνών
6. Τεχνολογικών σπουδών. Ο κύκλος αυτός διαιρείται σε υποομάδες:
- Μηχανικής
- Ηλεκτρολογίας και ηλεκτρονικής
- Υγείας και Πρόνοιας (δεν είχε προβλεφθεί)
- Δομικών έργων
- Πρωτογενούς παραγωγής
- Πληροφορικής.
Παράλληλα, η πρόταση του ΚΕΜΕΤΕ προβλέπει τη διατήρηση των ΤΕΣ με αλλαγή του περιεχομένου των σπουδών τους. Οι σχολές μαθητείας του ΟΑΕΔ εντάσσονται στο εκπαιδευτικό σύστημα, περιέρχονται στην αρμοδιότητα του ΥΠΕΠΘ και ενοποιούνται με τις ΤΕΣ.
Από την εξέταση των θέσεων και προτάσεων που έχουν διατυπωθεί τις δύο τελευταίες δεκαετίες από τα θεσμικά όργανα της ΟΛΜΕ προκύπτουν τα ακόλουθα συμπεράσματα:
1. Η κατεύθυνση προς την ενιαία λυκειακή βαθμίδα αποτέλεσε σταθερό προσανατολισμό του
συνδικαλιστικού κινήματος των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης μετά τη
μεταπολίτευση.
2. Οι πρώτες αναφορές στο ενιαίο σχολείο που γίνονται στα επίσημα κείμενα της ΟΛΜΕ είναι
γενικές και δεν προσδιορίζουν με συγκεκριμένο τρόπο τη μορφή και τα χαρακτηριστικά
που πρέπει να το διακρίνουν. Αυτές οι γενικές αναφορές δίνουν αργότερα τη θέση τους σε
κάπως περισσότερο αναλυτικές και επεξεργασμένες θέσεις, κυρίως μετά την πειραματική
εφαρμογή των πρώτων Ενιαίων Πολυκλαδικών Λυκείων (1984-85).

3. Τα βασικά σημεία της επιχειρηματολογίας υπέρ της ενιαίας λυκειακής βαθμίδας που
διατυπώνονται στα σχετική κείμενα είναι τα εξής:
(α) Η ολόπλευρη καλλιέργεια της προσωπικότητας των νέων, η παροχή υψηλού επιπέδου
γενικής μόρφωσης, αντίστοιχης προς τις σημερινές κοινωνικές ανάγκες,
(β) Η ανάγκη συνδυασμού της θεωρίας με την πράξη και της γενικής με την τεχνική εκπαίδευση, και η ισοτιμία της πρακτικής με τη διανοητική δραστηριότητα στο σχολείο και στην κοινωνία.
(γ) Η σημασία της διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης,
(δ) Η προαγωγή της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση,
(ε) Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των μαθητών και
μαθητριών.
(στ) Η προώθηση των ιδιαίτερων κλίσεων και ενδιαφερόντων τους.
(ζ) Η προσαρμογή του λυκείου στις τοπικές και ευρύτερες αναπτυξιακές ανάγκες.
4. Προκειμένου να ενισχυθεί η αποτελεσματικότητα του ενιαίου σχολείου, προτείνεται να
αποτελεί το μοναδικό τύπο λυκείου, ενώ παράλληλα προωθείται η ιδέα για διεύρυνση της ,
υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ώστε να συμπεριλάβει σταδιακά και τις τρεις τάξεις του
λυκείου.
5. Έχει ιδιαίτερη σημασία, τέλος, να επισημανθεί η άποψη της ΟΛΜΕ σχετικά με τη
διαδικασία σχεδιασμού, εφαρμογής, παρακολούθησης και ανατροφοδότησης ενός
μεταρρυθμιστικού εγχειρήματος. Η ΟΛΜΕ προτείνει με ιδιαίτερη επιμονή τα ζητήματα αυτά
να αποτελούν αντικείμενο συνεχούς διαλόγου μέσα από επίσημα θεσμοθετημένα
συμμετοχικά όργανα, στο πλαίσιο των οποίων θα αντιμετωπίζονται όλα τα σχετικά
προβλήματα.
Από τη σύντομη αυτή ιστορική αναδρομή αναδεικνύεται η ενιαία λυκειακή βαθμίδα ως βασικός άξονας της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΟΛΜΕ τις δύο τελευταίες, τουλάχιστον, δεκαετίες και ως θεμελιακό συστατικό στοιχείο μιας συνολικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Σε ό,τι αφορά πιο συγκεκριμένα την Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση, γενικά, στο χώρο της ΟΛΜΕ έχουν διατυπωθεί διάφορες απόψεις. Έτσι, σε σχετικά πρόσφατη επιστολή της ΟΛΜΕ προς το Υπ. Παιδείας με θέμα την Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση (Αθήνα, 5-9-2000) και με αφορμή τις ρυθμίσεις που προωθούσε το ΥΠΕΠΘ, περιλήφθηκαν τα εξής σημεία-θέσεις του Δ.Σ. της ΟΛΜΕ:
• Ισότιμη ένταξη της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στη λυκειακή βαθμίδα.
• Αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα με γνώμονα τη λογική και τους σκοπούς του
σχολείου της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ενίσχυση των μαθημάτων γενικής παιδείας
και στις τρεις τάξεις (ιδιαίτερα σε 2η και 3), ώστε να παρέχεται στέρεη γενική μόρφωση
• Το πτυχίο της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης να είναι ισότιμο με το απολυτήριο
του Λυκείου για κάθε περίπτωση που αυτό ζητείται (π.χ. συμμετοχή σε διαγωνισμούς,
προσλήψεις στο δημόσιο και ιδιωτικό τομέα κ.λπ.).
• Να μη χρειάζονται χωριστές εξετάσεις, έξω από τη διαδικασία του σχολείου, για την
απόκτηση του πτυχίου στην κάθε ειδικότητα. Η ειδικότητα αποκτάται με την αποφοίτηση
από το σχολείο μέσω εξετάσεων ενταγμένων στη διδακτική δραστηριότητα της σχολικής
μονάδας.
• Ενσωμάτωση όλων των φορέων που παρέχουν τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση• στο
ΥΠΕΠΘ. Όλα τα σχολεία της ΤΕΕ που ανήκουν στα διάφορα υπουργεία να ενταχθούν
στο ΥΠΕΠΘ και να μη δίνεται η δυνατότητα στον εξής να δημιουργούνται νέα σχολεία
ΤΕΕ εκτός ΥΠΕΠΘ.
• Άμεση κατάργηση των μεταγυμνασιακών ΙΕΚ, ιδίως για ανήλικους απόφοιτους
γυμνασίου.
Στην απόφαση του. Δ.Σ. της ΟΛΜΕ της 6-10-2004 για τη δομή και το ρόλο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης περιλαμβάνονται τα εξής : ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ
Πρωταρχικό στοιχείο της εκπαιδευτικής μας πρότασης είναι η ανάπτυξη ενός τύπου σχολείου
στη λυκειακή βαθμίδα, του Ενιαίου Λυκείου, στο πλαίσιο της καθιέρωσης της 12χρονης
υποχρεωτικής εκπαίδευσης, με στόχους: . .
α) την παροχή ουσιαστικών εφοδίων στους μαθητές μας για μια δημιουργική κοινωνική και επαγγελματική εξέλιξη των νέων,

β) την ενιαιοποίηση των σχολικών επιλογών (γενικής και τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης) και την απομείωση του κατανεμητικού ρόλου του σχολείου.
Το Ενιαίο Λύκειο που προτείνουμε πρέπει να παρέχει στους μαθητές/μαθήτριες:
α) ολοκληρωμένη γενική μόρφωση και προεπαγγελματικά εφόδια και δεξιότητες, με στόχο τη
διαμόρφωση πολιτών που θα έχουν συνείδηση των σύγχρονων προβλημάτων και θα είναι
καλά προετοιμασμένοι να ενεργούν αποτελεσματικά για την αντιμετώπιση τους.
β) σύνολο επιλεγόμενων αντικειμένων, που στοχεύουν στην ικανοποίηση των ιδιαίτερων
ενδιαφερόντων των μαθητών/μαθητριών.
ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ
ΣΤΟ πλαίσιο της μεταβατικής περιόδου στην πορεία προς την καθιέρωση του Ενιαίου Λυκείου που προτείνουμε πρέπει άμεσα να αρθεί ο κάθετος διαχωρισμός του σημερινού «Ενιαίου Λυκείου» και της Τ.Ε.Ε με μέτρα που θα συμβάλουν στην αναβάθμιση της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης. Στο μεταβατικό στάδιο, λοιπόν, δημιουργούνται δύο ισότιμοι τύποι λυκείου. Αναλυτικά αναφέρουμε παρακάτω τις αναγκαίες παρεμβάσεις που απαιτείται να γίνουν στην ΤΕΕ.
Και βέβαια, απαραίτητοι όροι και προϋποθέσεις για το θετικό χαρακτήρα των αναγκαίων αλλαγών είναι:
? Η αύξηση των δαπανών για την παιδεία για το 2005 στο 5% του ΑΕΠ ? Η άμεση καθιέρωση 12χρονης υποχρεωτικής Δημόσιας και Δωρεάν
εκπαίδευσης για όλους
? Η άμεση και ουσιαστική αναβάθμιση της ΤΕΕ με στόχο και προοπτική
την ισόπμη ένταξη της στη Λυκειακή βαθμίδα, με βάση τις αρχές που έχει υιοθετήσει η ΟΛΜΕ
? Η καθιέρωση ανώτατου ορίου 25 μαθητών ανά τμήμα σε Γυμνάσιο-Λύκειο, 20 μαθητών στις κατευθύνσεις του Λυκείου και στα ΤΕΕ, και 10 μαθητών ανά καθηγητή στα εργαστήρια των ΤΕΕ των Γυμνασίων και των Λυκείων
? Η συνολική αναπροσαρμογή των στόχων του 2ου ΕΠΕΑΕΚ με βάση τις προτάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος για μια διαφορετική εκπαιδευτική πολιτική
? Η λήψη ολοκληρωμένων μέτρων αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, όπως είναι οι Ζώνες Εκπαιδευτικής προτεραιότητας, για να βοηθηθούν όλοι οι μαθητές να ολοκληρώνουν την 12χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΤΕΡΑ ΠΑ ΤΗΝ ΤΕΕ
Το ΥΠΕΠΘ με τις τελευταίες ανακοινώσεις του για το «μετασχηματισμό των ΤΕΕ σε Επαγγελματικά Λύκεια» δεν απαντά με πειστικό και αναλυτικό τρόπο στο ποιο θα είναι το περιεχόμενο του νέου τύπου σχολείου. Είναι δε γεγονός ότι πολλές φορές στις αλλαγές οι τίτλοι φαντάζουν ελκυστικοί, όμως η δομή και το περιεχόμενο τού σχολείου δεν αλλάζουν, ή ακόμη και χειροτερεύουν.
Αυτό που απαιτείται είναι να εφαρμοστεί μια νέα εκπαιδευτική πολιπκή, που θα απαντά θετικά στην αναβάθμιση της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης και στην ουσιαστική και ισότιμη ένταξη της στη λυκειακή βαθμίδα, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τους μαθητές και τους αποφοίτους τους.
Είναι γεγονός αναμφισβήτητο πως η κατάσταση στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια ήταν και παραμένει άσχημη. Το αποδεικνύει η συνεχής μείωση των μαθητών της Α' τάξης. Παρατηρείται μια συνολική μείωση του μαθητικού δυναμικού της Α' τάξης των ΤΕΕ στα 4 τελευταία σχολικά έτη, της τάξης του 38%. Τα πρώτα δε μηνύματα από τη φετινή χρονιά επιβεβαιώνουν την τάση αυτή.
Η σημερινή ηγεσία του ΥΠΕΠΘ υποστηρίζει ότι θα δημιουργήσει το Επαγγελματικό Λύκειο και θα αναβαθμίσει την Τ.Ε.Ε..
Είναι δυνατό, λοιπόν, το Επαγγελματικό Λύκειο να ανταποκριθεί στην ανάγκη αναβάθμισης της Τ.Ε.Ε. και να λύσει τα χρονίζοντα προβλήματα της:
Πιστεύουμε ότι αυτό μπορεί να γίνει μόνο αν απαντηθούν θετικά και οι παρακάτω προϋποθέσεις:
• Άρση του κάθετου διαχωρισμού «Ενιαίου Λυκείου»-Τ.Ε.Ε.
• Αναβάθμιση της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης και ουσιαστική και ισότιμη
ένταξη της στη λυκειακή βαθμίδα

• Υπαγωγή όλων των σχολικών μονάδων που προσφέρουν τεχνικοεπαγγελματική
εκπαίδευση στο ΥΠΕΠΘ.
• Πρόσβαση των αποφοίτων της Τ.Ε.Ε. σε ΑΕΙ-ΤΕΙ, χωρίς παραπάνω φραγμούς και
ποσοστά και αναλογικά με τό μαθητικό δυναμικό της
• Ενιαίο τριετές σχολείο (ένας κύκλος σπουδών, ένα πτυχίο)
• Ενίσχυση της γενικής παιδείας
• Στήριξη της Τ.Ε.Ε. με μια υψηλού επιπέδου σταθερή χρηματοδότηση και αναπροσανατολισμό του ΕΠΕΑΕΚ με στόχο τη χρηματοδότηση κυρίως των υποδομών της (κτιριακών, υλικοτεχνικών και εργαστηριακών)
• Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Τ.Ε.Ε. (παιδαγωγική και επαγγελματική) με
αξιοποίηση όλων των μορφών.
Θα πρέπει, τέλος, να εξεταστούν δύο σοβαρά ζητήματα, που θα καθορίσουν και
το περιεχόμενο του σχολείου της Τ.Ε.Ε.:
Θα χορηγούνται επαγγελματικά δικαιώματα στους αποφοίτους του και σε ποιο χρονικό σημείο;
Σε ποιο φορέα θα μεταφερθεί μεγάλο μέρος της ειδίκευσης και κατάρτισης που σήμερα παρέχεται μέσα από το πρόγραμμα σπουδών των ΤΕΕ;
Ο κλάδος μας πρέπει να συζητήσει και να προβληματιστεί το αμέσως επόμενο διάστημα και για αυτά τα ζητήματα. Το 7ο εκπαιδευτικό συνέδριο, που θα πραγματοποιηθεί στη Θεσσαλονίκη από 16-18 Δεκέμβρη, θα εμπλουτίσει και θα εμβαθύνει τον προβληματισμό του κλάδου για το χαρακτήρα της δευτεροβάθμιας ΤΕΕ.
Το Υπουργείο Παιδείας θα πρέπει να δώσει άμεσα στη δημοσιότητα τις προτάσεις του για το διάλογο που υπόσχεται, για όλα τα θέματα δομής και περιεχομένου όχι μόνο της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης αλλά συνολικά της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο της καθιέρωσης της 12χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
Στα άμεσα μέτρα βελτίωσης της κατάστασης και στήριξης της ΤΕΕ θα πρέπει να προωθηθούν για τη φετινή χρονιά τροποποιήσεις στο άδικο εξεταστικό σύστημα των πανελληνίων εξετάσεων για την πρόσβαση των αποφοίτων τους στα ΤΕΙ. Πρέπει να πάψει να παρατηρείται το φαινόμενο χιλιάδες απόφοιτοι ΤΕΕ να μένουν έξω από τις πύλες των ΤΕΙ, παρά το γεγονός ότι έχουν υπερβεί στα γραπτά τους τη βαθμολογική βάση (σε ορισμένες περιπτώσεις κατά πολύ). Με το ισχύον σύστημα εισάγονται από τα ΤΕΕ στα ΤΕΙ 2 στους 10 υποψηφίους, όταν από το Εν.Λύκειο εισάγονται 8 στους 10. Οι σχετικές τροποποιήσεις πρέπει να διευρύνουν τις επιλογές των μαθητών και να αυξάνουν τις θέσεις που καταλαμβάνουν οι απόφοιτοι ΤΕΕ.
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Α) Πρόταση
Ανάπτυξη ενός τύπου Λυκείου στην Β/θμια Εκπαίδευση του Ενιαίου Λυκείου στο πλαίσιο της καθιέρωσης της 12χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης με στόχο:
α) την παροχή ουσιαστικών εφοδίων στους μαθητές μας για μια δημιουργική κοινωνική και επαγγελματική εξέλιξη των νέων,
β) την ενιαιοποίηση των σχολικών επιλογών (γενικής και τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης) και την απομείωση του κατανεμητικού ρόλου του σχολείου.
Το Ενιαίο Λύκειο που προτείνουμε πρέπει να παρέχει στους μαθητές/μαθήτριες:
α) ολοκληρωμένη γενική μόρφωση και προεπαγγελματικά εφόδια και δεξιότητες, με στόχο τη
διαμόρφωση πολιτών, που θα έχουν συνείδηση των σύγχρονων προβλημάτων και θα είναι
καλά προετοιμασμένοι να ενεργούν αποτελεσματικά για την αντιμετώπιση τους,
β) σύνολο επιλεγόμενων αντικειμένων, που στοχεύουν στην ικανοποίηση των ιδιαίτερων
ενδιαφερόντων των μαθητών/μαθητριών.

Μεταβατικό στάδιο
ΣΤΟ μεταβατικό στάδιο στη Β/θμια Εκπαίδευση περιλαμβάνεται το Ενιαίο Λύκειο και Ενιαίο τριετές σχολείο στην ΤΕΕ. Οι τρεις τάξεις Α,Β,Γ, του σχολείου στην ΤΕΕ έχουν μαθήματα ειδικότητας και μαθήματα γενικής παιδείας. Στο τέλος των σπουδών οι μαθητές /μαθήτριες παίρνουν πτυχίο. Στους αποφοίτους του τριετούς σχολείου της ΤΕΕ χορηγούνται επαγγελματικά δικαιώματα.
Θεμελιώδης στόχος της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση ολοκληρωμένων ατόμων με άρτια γενική μόρφωση, με κριτική σκέψη, με βασικές
επαγγελματικές δεξιότητες για την ενεργή ένταξη τους στην παραγωγική διαδικασία.
Τα προγράμματα σπουδών της Τ.Ε.Ε. οφείλουν να εξυπηρετούν το στόχο, τους συνδυασμούς της γενικής παιδείας και της επαγγελματικής προετοιμασίας των νέων.
Για την επίτευξη των στόχων της Τ.Ε.Ε. άμεσες κεντρικές προτεραιότητες και ιεραρχήσεις αποτελούν:
1. Ανάπτυξη ολοκληρωμένου συστήματος έρευνας και τεκμηρίωσης των τάσεων και
αναγκών της αγοράς εργασίας για εναρμονισμένη επιλογή επαγγελματικών ειδικοτήτων της
Τ.Ε.Ε.
2. Ποιότητα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση με:
¦ Περαιτέρω αναβάθμιση της υλικοτεχνικής υποδομής.
Προώθηση νέων κτιριολογικών δομών, εργαστηριακοί εξοπλισμοί, δικτύωση των σχολικών μονάδων.
¦ Αναβάθμιση του εκπαιδευτικού της δυναμικού κατά προτεραιότητα επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών των ΤΕΕ σε θεσμοθετημένα τακτά χρονικά διαστήματα ώστε να-
παρακολουθούν τις εξελίξεις της ειδικότητας τους.
Παιδαγωγική κατάρτιση, ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα.
¦ Εκπαιδευτικό υλικό
Δημιουργία μόνιμων δομών, σχεδιασμού, παρακολούθησης, αξιολόγησης, επικαιροποίησης συμβατικού και ηλεκτρονικού υλικού.
3. Σύνδεση της Τ.Ε.Ε. με την παραγωγή.
Ανάπτυξη του θεσμού της πρακτικής άσκησης των μαθητών στις επιχειρήσεις.
Διεύρυνση και αναβάθμιση των δομών επαγγελματικού προσανατολισμού και διασύνδεσης
με την αγορά εργασίας.
4. Καταξίωση της Τ.Ε.Ε. και των αποφοίτων της.
Τα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια, εκπαιδευτική δομή, ισοδύναμη, εναλλακτική προς το Ενιαίο Λύκειο.
Προώθηση και των υπολοίπων Π.Δ. για την κατοχύρωση των επαγγελματικών δικαιωμάτων των αποφοίτων των Τ.Ε.Ε.
Αύξηση του ποσοστού εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση των αποφοίτων των
Τ.Ε.Ε.
Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση
Σκοπός της Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης είναι η παροχή αρχικών επαγγελματιών

Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση
Σκοπός της Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης είναι η παροχή αρχικών επαγγελματικών γνώσεων, επαγγελματικών δεξιοτήτων και εξειδικεύσεων για την απόκτηση και αναβάθμιση των επαγγελματικών προσόντων για την ομαλή ένταξη ή επανένταξη των ατόμων στην αγορά εργασίας.
Αποτελεί το ευέλικτο σύστημα της παροχής δεξιοτήτων και ικανοτήτων που άμεσα απαιτεί η αγορά εργασίας.
Δομές εφαρμογής της Α.Ε.Κ (Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση) είναι τα Ι.Ε.Κ.
Στη στρατηγική της δια βίου μάθησης ως άμεσης προτεραιότητας για την Α.Ε.Κ ιεραρχούνται:
1. Καθορισμός και εισαγωγή νέων ειδικοτήτων εναρμονισμένων με τις ανάγκες της
αγοράς εργασίας, σε συνεργασία με τους κοινωνικούς φορείς και με αξιοποίηση των
επιστημονικών δεδομένων από ένα ολοκληρωμένο σύστημα έρευνας των τάσεων και των
αναγκών της αγοράς εργασίας.
2. Διασύνδεση των προγραμμάτων της Α.Ε.Κ με αυτά της Τ.Ε.Ε. στη βάση της
συμπληρωματικότητας.
3. Ποιότητα της Α.Ε.Κ.
4. Εισαγωγή και άλλων νέων καινοτόμων ειδικοτήτων.
. Επικαιροποίηση προγραμμάτων κατάρτισης.
. Δημιουργία μητρώου εκπαιδευτών.
Σύγχρονο εκπαιδευτικό υλικό (συμβατικό - ηλεκτρονικό).
4. Σύνδεση με αγορά εργασίας
Αναμόρφωση και διεύρυνση των προγραμμάτων πρακτικής άσκησης.
Ενίσχυση των μηχανισμών προώθησης των αποφοίτων στην αγορά εργασίας.
Κατοχύρωση των Επαγγελματικών Δικαιωμάτων των αποφοίτων των υπολοίπων ειδικοτήτων
που δεν έχουν ρυθμιστεί.
Η διεθνής πρακτική, από την άλλη πλευρά, παρέχει μια πολύ μεγάλη ποικιλία διαφορετικών δομικών σχημάτων, που ξεκινούν από την πρόωρη διαφοροποίηση" της λυκειακής βαθμίδας σε διαφορετικούς τύπους σχολείου (λυκείου) (π.χ. Γερμανία) και φθάνουν μέχρι σχήματα όψιμης διαφοροποίησης (π.χ. Σουηδία).
Στη μεταδιπολική Ευρώπη της δεκαετίας του '90 η εικόνα της δομής των εκπαιδευτικών συστημάτων στο επίπεδο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από συνθετότητα και πολυμορφία. Ταξινομώντας τα εκπαιδευτικά συστήματα της σύγχρονης Ευρώπης με κριτήριο το σημείο στο οποίο αρχίζει η επιλεκτική λειτουργία τους (δηλαδή, ο διαχωρισμός των μαθητών και των μαθητριών μιας συγκεκριμένης ηλικίας σε διαφορετικούς τύπους σχολείου, σε καθένα από τους οποίους παρέχεται διαφορετικό πρόγραμμα σπουδών), μπορούμε να σχηματίσουμε μια εικόνα των μεγάλων διαφορών που παρατηρούνται από χώρα σε χώρα. Στο ένα άκρο μιας τέτοιας ταξινόμησης θα μπορούσαμε να τοποθετήσουμε χώρες όπως η Αυστρία και η Γερμανία, στις οποίες η επιλεκτική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος αρχίζει πολύ πρώιμα, από την ηλικία περίπου των 10 ετώ,ν. Σε μια τέτοια περίπτωση, όπως έχουν δείξει πολλές σχετικές έρευνες, οι αρνητικές επιπτώσεις για τους μαθητές και μαθήτριες ττου ανήκουν στα πιο υποβαθμισμένα κοινωνικά στρώματα είναι αποφασιστικές. Η επιλογή του σχολείου φοίτησης καθορίζεται κυρίως από την επίδραση που ασκούν οι οικονομικές και μορφωτικές συνθήκες του περιβάλλοντος στο οποίο διαβιώνουν. Στο άλλο άκρο μπορούν να τοποθετηθούν τα εκπαιδευτικά συστήματα χωρών όπως είναι η Αγγλία, η Δανία, η Σκοτία και η Σουηδία. Το κύριο χαρακτηριστικό τους είναι η όψιμη έναρξη της επιλεκτικής λειτουργίας τους, που στην περίπτωση, μάλιστα, της Σουηδίας πραγματοποιείται σταδιακά,.κατά τη φοίτηση των μαθητών και μαθητριών στη βαθμίδα του Λυκείου, δηλαδή στην ηλικία 16-19 ετών. .
Σε χώρες όπου η ενιαία εκπαίδευση έχει μακρόχρονη παράδοση, όπως είναι λ.χ. η Βρετανία και η Σουηδία, το ενιαίο σχολείο έχει καταστεί πολύ δημοφιλές, γιατί εξασφαλίζει σημαντικά πλεονεκτήματα. Τα πιο σημαντικά από αυτά είναι τα εξής: (α) Κρατά στο πλαίσιο ενός σχολείου το μαθητικό πληθυσμό και.με τον τρόπο αυτό συμβάλλει στην άμβλυνση των μορφωτικών ανισοτήτων εντός του εκπαιδευτικού συστήματος, (β) Αναβάλλει την επιλογή εκπαιδευτικής και επαγγελματικής κατεύθυνσης για ωριμότερη ηλικία, όταν θα έχουν αποκτηθεί επαρκείς γνώσεις και εμπειρίες από τον κόσμο της εργασίας, (γ) Παρέχει τη δυνατότητα μεγαλύτερης ευελιξίας σε ό,τι αφορά τη δυνατότητα του μαθητή να αλλάζει κατεύθυνση, όταν αντιλαμβάνεται ότι η αρχική του επιλογή δεν τον ικανοποιεί (οριζόντια" διαπερατότητα). Πρέπει να σημειωθεί όμως ότι στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης η ενιαία εκπαίδευση δεν προχωρά πέρα από την ηλικία των 16 ετών, αν και από πολλούς παιδαγωγούς θεωρείται ως η καταλληλότερη εκπαιδευτική δομή και για το επίπεδο του Λυκείου, με βάση τις πρόσφατες εξελίξεις.
Οι σχετικές εμπειρίες των άλλων χωρών είναι προφανές ότι δεν αναφέρονται ως παραδείγματα προς μίμηση -άλλωστε είναι τόσο διαφορετικές από χώρα σε χώρα - αλλά για να διευρυνθούν τα όρια του δικού μας προβληματισμού.
Η μόρφωση είναι αυταξία. Από τη στιγμή που η μόρφωση θα εμπλακεί σε διασυνδέσεις οικονομικών προσανατολισμών και εξαρτηθεί αποκλειστικά από αυτές, παύει να είναι αυτό που εξορισμού είναι. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι η μόρφωση δε θα συσχετιστεί με την καθημερινή πραγματικότητα και τις ανάγκες της ζωής.
Είναι γνωστό ότι στην οικονομία, η αύξηση του Α.Ε.Π. επιτυγχάνεται με τη συμβολή της Τεχνικής Προόδου. Το άλλο μέρος της αύξησης του Α.Ε.Π. προέρχεται από άλλους συντελεστές παραγωγής. Έτσι, στο βαθμό που η χώρα μας δεν παράγει προϊόντα υψηλής τεχνολογίας, προσφεύγει σε εισαγωγή τεχνολογικών μεθόδων από άλλες χώρες, επιβαρύνοντας υπερβολικά το ισοζύγιο πληρωμών.
Η τεχνική εκπαίδευση όλων των βαθμίδων -συνεπώς και της δευτεροβάθμιας-συμβάλλει αποφασιστικά στην οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική ανάπτυξη. Επειδή δεν παρακολουθήσαμε ως χώρα τη Βιομηχανική Επανάσταση, η Τεχνολογική Επαγγελματική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ιστορικά, δεν λειτούργησε με επιτυχία. Ίσως ότι επειδή δεν είχαμε μακρά παράδοση στο τομέα αυτό.
Ταυτόχρονα, όμως, αντιλήψεις για δήθεν κοινωνική και οικονομική υπεροχή των επαγγελμάτων γραφείου έναντι των παραγωγικών επαγγελμάτων, που για δεκαετίες επικρατούσαν στην Ελλάδα και άλλες χώρες, αντιστέκονται ακόμη και σήμερα, διαπερνούν την Παιδεία και την Εκπαίδευση, ακυρώνουν την αξία για απόλυτη ισοτιμία σκέψης* και πράξης και δε δρομολογούν θετικές εξελίξεις στην ανάπτυξη.
Ως εκ τούτου, προβάλλεται επιτακτικά η ανάγκη σήμερα, που οι γνώσεις έχουν σε υψηλό βαθμό αυξηθεί, η Τεχνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση να ενισχυθεί και να αναβαθμιστεί, με σχεδιασμό και προοπτική.
Σε συνάρτηση με τις προτεραιότητες, που αναδεικνύει η μεταβιομηχανική εποχή μας. Τα διαχρονικά ανθρωπιστικά προτάγματα πρέπει να συναντώνται με τις ραγδαίες αλλαγές που συντελούνται λόγω της συνεχιζόμενης έκρηξης των Νέων Τεχνολογιών.
Η γενική εκπαίδευση παρέχει σε κάθε άνθρωπο την απαραίτητη αγωγή και μόρφωση, ενδιαφέρεται για τη συνολική προσωπικότητα του, αλλά δεν αναπτύσσει τις ειδικές ικανότητες του, ενώ η επαγγελματική εκπαίδευση παρέχει διαφορετική, εξειδικευμένη εκπαίδευση, αναπτύσσει ορισμένες δεξιότητες του και ενδιαφέρεται κυρίως για την αποτελεσματικότητα του ως παραγωγικής μονάδας.
Είναι κοινός τόπος ότι με την παιδεία πρέπει να εξυπηρετούνται συγχρόνως και οι πνευματικές και οι υλικές ανάγκες. Επιβάλλεται, επομένως, διπλή κατεύθυνση της παιδείας, αφενός για την ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου ως ατόμου και ως μέλους της κοινωνίας και αφετέρου για την ανάπτυξη των εφαρμόσιμων δεξιοτήτων του και των τεχνικών ικανοτήτων του, ώστε να μπορεί να ασκήσει ένα επάγγελμα, που θα εξασφαλίζει τα απαραίτητα αγαθά. Σήμερα κανείς πλέον δεν υποστηρίζει ότι μόνο η γενική, ανθρωπιστική μόρφωση αποτελεί παιδεία και κανείς πλέον δεν υποτιμά την παιδαγωγική αξία της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Εξάλλου, κανείς δεν υποστηρίζει ότι η μόρφωση πρέπει να περιορίζεται μόνο στην αντιμετώπιση των υλικών αναγκών με απόκτηση τεχνικοεπαγγελματικών γνώσεων, χωρίς παράλληλα να "καλλιεργείται" ο χαρακτήρας και η προσωπικότητα του ανθρώπου. Δεν δημιουργείται πλέον θέμα για το αν είναι αναγκαία ή όχι η επαγγελματική ή η γενική εκπαίδευση. Εκείνο που προβληματίζει είναι το γεγονός πως η μία μορφή εκπαίδευσης δεν πρέπει να ακυρώνει την άλλη, δηλαδή δεν πρέπει αναπτυχθεί η μια σε βάρος της άλλης. Επίσης, πρέπει να εξεταστεί και σε ποιο βαθμό πρέπει να είναι αναπτυγμένη η κάθε μορφή εκπαίδευσης.
Αλλά και η επαγγελματική εκπαίδευση επιδρά στη γενική μόρφωση του ανθρώπου, επειδή ο άνθρωπος είναι από τη φύση του δημιουργικό ον και γι' αυτό μαθαίνει, ανακαλύπτει, τελειοποιεί και παράγει. Εξάλλου, ο άνθρωπος για τη συντήρηση του έχει κοινωνικές, ηθικές, πνευματικές και υλικές ανάγκες, που περιγράφονται, κατανοούνται, οροθετούνται από τη γενική εκπαίδευση, εκπληρώνονται όμως συνολικά ή μερικά με την επαγγελματική εκπαίδευση.
Ο εφοδιασμός του ατόμου με επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες, του δημιουργεί ένα αίσθημα ασφάλειας για την αντιμετώπιση των αναγκών της ζωής, πράγμα που είναι απαραίτητο για την πνευματική, κοινωνική και ψυχολογική του ανάπτυξη. Έτσι γίνεται φανερό ότι και οι δύο μορφές εκπαίδευσης είναι εξίσου απαραίτητες για την πλήρη ανάπτυξη του ανθρώπου και ότι σε καμιά περίπτωση η απόκτηση γενικών γνώσεων δεν έχει υψηλότερη εκπαιδευτική αξία από την ανάπτυξη εφαρμόσιμων δεξιοτήτων. Δηλαδή, η επαγγελματική εκπαίδευση προσφέρει στο άτομο τα μέσα με τα οποία θα κερδίσει τη ζωή του, η δε γενική εκπαίδευση του διδάσκει τον τρόπο με τον οποίο θα ζήσει.
Παρ' όλα αυτά και σήμερα, με πολλή δυσκολία γίνεται γενικά αποδεκτή η επαγγελματική εκπαίδευση ως ισότιμη με τη γενική, παρά τη ραγδαία τεχνολογική και κοινωνική εξέλιξη και πρόοδο. Ωστόσο, ο συνδυασμός θεωρίας και πράξης στη σημερινή εποχή είναι περισσότερο από ποτέ άλλοτε απαραίτητος.
Σε ό,τι αφορά τη σχέση της γενικής εκπαίδευσης με την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση πρέπει να επισημάνουμε και τις εξής παραμέτρους:
• Η ανθρωπιστική μόρφωση δεν χαρακτηρίζεται από μονομέρεια επιτυγχάνεται με τη
παρακολούθηση δύο κατευθύνσεων. Με την εργασία και με τη μόρφωση.
Δεν μπορείς να έχεις μόρφωση, όταν ασχολείσαι μόνο με ότι στην τρέχουσα αντίληψη θεωρείται μόρφωση και όχι με την εργασία, ούτε μπορείς, όταν ασχολείσαι μόνο με την εργασία και όχι με τη μόρφωση. Ανθρωπισμός υπάρχει και στο χώρο τον ακαδημαϊκό και στο χώρο τον επαγγελματικό.
• Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι μια λανθασμένη προσέγγιση στο
ζήτημα ότι δηλαδή η ακαδημαϊκή κατεύθυνση οδηγεί στη μόρφωση και η τεχνική
επαγγελματική στην αγορά εργασίας, ενώ είναι νομοτελειακά γνωστό ότι και οι δύο
κατευθύνσεις οδηγούν στην αγορά εργασίας.
• Τα τεχνικοεπαγγελματικά σχολεία, στις περισσότερες χώρες, έχει
παρατηρηθεί ότι κατά κανόνα παρουσιάζουν χαμηλότερο κοινωνικό κύρος, σε σχέση με τα
γενικής κατεύθυνσης σχολεία, αλλά ως προς τη κοινωνική επαγγελματική χρησιμότητα τα
πράγματα βλέπουμε ότι, κατά κανόνα αντιστρέφονται.
Η επαγγελματική κατάρτιση αποτελεί μέρος της επαγγελματικής εκπαίδευσης και έχει ως σκοπό την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων με τις οποίες ολοκληρώνεται η επαγγελματική επάρκεια του εκπαιδευόμενου για συγκεκριμένα είδη εργασιών του τομέα της οικονομίας ή της τεχνολογίας.
Εξασφαλίζονται έτσι στους εκπαιδευόμενους αντίστοιχα προσόντα, ώστε να διευκολύνεται η επαγγελματική τους ένταξη στην κοινωνία και να διασφαλίζεται η προσαρμογή τους στις μεταβαλλόμενες ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας. Στην ουσία η επαγγελματική κατάρτιση κτίζεται πάνω στην επαγγελματική εκπαίδευση, αφού οι τεχνικές επαγγελματικές γνώσεις της Τ.Ε.Ε. εμπεριέχουν την έννοια της προεπαγγελματικής κατάρτισης.
Η Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, με τη σειρά της, κτίζεται πάνω στη γενική Εκπαίδευση.
Εκείνο που επισημαίνεται διεθνώς, είναι ότι η Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση έχει μικρότερη συμβατότητα με την αγορά εργασίας απ’ ό,τι η επαγγελματική κατάρτιση, αλλά υψηλή προσαρμοστικότητα στις επαγγελματικές μεταβολές, ενώ αντίθετα η επαγγελματική κατάρτιση αποδίδει υψηλό βαθμό συμβατότητας με την αγορά εργασίας, αλλά περιορισμένη δυνατότητα προσαρμογής.
Η επαγγελματική κατάρτιση ως ανεξάρτητο και ολοκληρωμένο σύστημα φαίνεται να είναι αποσυνδεδεμένη από το στόχο παροχής ευρύτερων γενικών γνώσεων και μόρφωσης, γεγονός που αποτελεί στόχο της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και περιορίζεται σε παροχή καθαρά εξειδικευμένων τεχνικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Ως σύστημα, δηλαδή, σχεδιάζεται περισσότερο για την ανάπτυξη του εργατικού δυναμικού και λιγότερο ή καθόλου για τους μαθητές των σχολείων της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό σηματοδοτεί και τη διαφοροποίηση των στόχων και της δομής των οργανώσεων της από εκείνους της οργάνωσης των σχολικών μονάδων της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, το όλο σύστημα οργάνωσης και λειτουργίας των μονάδων παροχής επαγγελματικής κατάρτισης διαφέρει από εκείνο της γενικής και της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Οι διαφορές μεταξύ της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης μπορεί να είναι δυσδιάκριτες για τους πολλούς, όμως υπάρχουν διαφορές και όχι μόνο εννοιολογικές, αλλά και ως προς τον τρόπο της διαχείρισης των συστημάτων τους. Όπου και όταν επιχειρήθηκε να διαχειρισθούν με τον ίδιο τρόπο τα δύο αυτά συστήματα το αποτέλεσμα δεν ήταν επιτυχές.
Η επαγγελματική κατάρτιση διακρίνεται σε αρχική και σε συνεχιζόμενη. Η αρχική στη χώρα μας παρέχεται κυρίως από τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ), τα οποία δεν εντάσσονται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Για το λόγο αυτόν η ΟΛΜΕ έχει προβάλει το αίτημα να ενταχθούν και τα ΙΕΚ στο βασικό κορμό του εκπαιδευτικού συστήματος.
Άλλη Πρόταση:
Η βασική εκπαίδευση που προτείνουμε έχει ένα σκοπό, που για να τον υπηρετήσει γίνεται δωδεκάχρονη και δεν μπορεί παρά να παρέχεται μόνο μέσα σε ενιαίο σχολείο. Ένα ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο που με μέσα το διαπαιδαγωγητικό χαρακτήρα της γνώσης και τη συμμετοχή του σχολείου στον αγώνα για τα πραγματικά κοινωνικά προβλήματα και την επίλυση τους ολοένα και θα συνδέεται με τις πρωτοπόρες δυνάμεις της κοινωνικής προόδου. Το σχολείο αυτό πρωταρχικά επιδιώκει την αρμονική ανάπτυξη του ανθρώπου ώστε η προσωπικότητα του να βρίσκει την ισορροπία της. Ο ανθρώπινος ψυχισμός πρέπει να αναπτύσσεται ισόρροπα και στις τρεις του διαστάσεις: τη γνωστική, τη συναισθηματική και τη βουλητική. Το σημερινό σχολείο στοχεύει στη μετάδοση αποσπασματικών γνώσεων που και αυτή είναι επόμενο να είναι ελλιπής και αναπτύσσει έτσι ελλειμματικά τη συναισθηματική και βουλητική διάσταση των νέων ανθρώπων. Νόηση όμως συναίσθημα και βούληση εκφράζονται ενιαία και αξεδιάλυτα στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Η ενίσχυση της βούλησης τελικά είναι η δυνατότητα του περάσματος από το συναίσθημα στη σκέψη και από τη σκέψη στην ενέργεια και τη δράση άβουλα και ελλειμματικά πλάσματα που παράγει το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ανίκανα να κατανοήσουν τον εαυτόν τους ή να επιδράσουν στο περιβάλλον τους.

ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΤΕΕ.
Τα τελευταία τριάντα χρόνια, μετά την καθιέρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την επακόλουθη αύξηση του μαθητικού δυναμικού της δευτεροβάθμιας, η δομή της φανερά χαρακτηρίζεται από σκόπιμες και τεχνητές διακρίσεις και πιο συγκεκριμένα:
Στις δεκαετίες του '50 και του '60 προϋπήρχε ο διαχωρισμός στα εξατάξια ή οκτατάξια Γυμνάσια με πρακτικό και κλασσικό κύκλο, ενώ άρχισαν να εμφανίζονται απ' τη δεκαετία του '50 τα ναυτικά λύκεια, τα τεχνικά και επαγγελματικά γυμνάσια και οι μέσες τεχνικές και επαγγελματικές σχολές. Στη συνέχεια, με τη μεταρρύθμιση του Γ. Παπανδρέου (1964), η δευτεροβάθμια διακρίθηκε σε γυμνάσιο και λύκειο, το οποίο προετοίμαζε για το ακαδημαϊκό απολυτήριο με εξετάσεις σε ένα μεγάλο αριθμό μαθημάτων γενικής παιδείας, χωρίς την εμφανή διάκριση πρακτικός - κλασσικός τομέας. Επακολούθησε η επιστροφή στα παλιά με την επικράτηση της επτάχρονης φασιστικής δικτατορίας που επανέφερε τη δομή του εξαταξίου γυμνασίου με το δοκιμασμένο πρακτικό και κλασσικό τύπο, ενώ οι μέσες τεχνικές και επαγγελματικές σχολές εξακολουθούσαν να λειτουργούν. Μεταπολιτευτικά και στην τελευταία μεγάλη διαφοροποίηση σε γενικά λύκεια (ΓΕΛ), τεχνικά λύκεια. (ΤΕΛ) και ενιαία πολυκλαδικά λύκεια (ΕΠΛ) η διαφοροποίηση εντείνεται και οριστικά η μέση εκπαίδευση διχοτομείται σε γυμνάσιο και λύκειο, στο εσωτερικό του οποίου αρχίζει να δομείται θεμελιακά το διπλό ανισότιμο δίκτυο. Βέβαια από την αρχή της θεσμοθέτησης της τεχνικής εκπαίδευσης σαν αναγνωρισμένης μορφής εκπαιδευτικής διαδικασίας (1959), αυτή συνυπήρχε σαν ανισότιμο μέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όσο κι αν προσπαθούσαν από τότε και μέχρι τώρα να την παρουσιάσουν σαν ισότιμη και ισόβαθμη. Με τους νόμους 2525/97 και 2640/98 το χάσμα ανάμεσα στο Ενιαίο Λύκειο και στα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια βαθαίνει, ενώ πολλαπλασιάζονται τα κατώτερα ιδρύματα υποταγμένα στο εξωσχολικό σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης (ΚΕΚ, ΙΕΚ, σχολεία β' ευκαιρίας κλπ.) και πρόσφατα αναμένεται η ένταξη των ΤΕΕ στη λυκειακή βαθμίδα και η μετονομασία τους σε επαγγελματικά λύκεια.
Η διάκριση ανάμεσα σε γυμνάσιο και λύκειο είναι σκόπιμη και αυτό καταδεικνύεται από το γεγονός ότι πολλές φορές η άρχουσα τάξη μέσα στο εκπαιδευτικό της σύστημα καθιέρωνε τις εξετάσεις από το γυμνάσιο στο λύκειο (παλιότερα από δημοτικό σε γυμνάσιο) και άλλοτε τις καταργούσε. Τις επέβαλε όταν δεν μπορούσε να ελέγξει τη ροή του μαθητικού δυναμικού και όταν ήθελε να αποτρέψει την ανοδική μορφωτική κινητικότητα των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων. Όταν όμως τις κατάργησε (1981-82) είχε αρχίσει να λειτουργεί πιο μαζικά το τεχνικοεπαγγελματικό σκέλος του διπλού δικτύου, το οποίο διαφημίστηκε και έγινε πιο ελκυστικό στα παιδιά με τη δυνατότητα ευκολότερης πρόσβασης που έδινε στα ΤΕΙ, τα οποία την περίοδο εκείνη αντικατέστησαν τα προϋπάρχοντα ΚΑΤΕΕ και άρχισαν να πολλαπλασιάζονται. Παρ' όλα αυτά, μεγάλο ήταν το ποσοστό διαρροής από τα γυμνάσια και την υποχρεωτική εκπαίδευση, γεγονός που αποτελεί περίτρανη απόδειξη της αδιαφορίας για τη μόρφωση του συνόλου των νέων ανθρώπων.
Γενικά, σε όλες τις περιόδους το λύκειο υπήρξε μια βαθμίδα επιλεκτική και ελιτίστικη και ο περαιτέρω διαχωρισμός του σε δέσμες, κύκλους, κατευθύνσεις, ειδικά μαθήματα ή μαθήματα επιλογής, ενίσχυσε το χαρακτήρα του σαν προθάλαμο
αυστηρά ταξινομημένο για την πρόσβαση ή την αποτροπή της προς την ανώτατη εκπαίδευση.
Είναι φανερό ότι η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, με τη διάκριση σε δημοτικό και γυμνάσιο, δεν μπορεί ούτε να ολοκληρώσει τη γενική μόρφωση των μαθητών της, πολύ δε περισσότερο να ασχοληθεί με τα παιδαγωγικά και ψυχολογικά τους προβλήματα και την καλλιέργεια της προσωπικότητας των παιδιών. Αυτό συμβαίνει, επειδή η ποσοτική συσσώρευση γνώσεων και ο παράλληλος και ταυτόχρονος κατακερματισμός τους,η αποσπασματική τους φύση, ο τρόπος
μετάδοσης και η απομνημονευτική τελετουργία δεν βοηθάει τα όποια ψήγματα γνώσης να γίνουν εργαλεία διαπαιδαγώγησης, μόρφωσης και διάπλασης της προσωπικότητας. Αντίθετα, ότι θετικό μπορεί να διέθετε ένα παιδί και από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αλλοιώνεται και στρεβλώνεται από την επίταση του άγχους και το φόρτο της εργασίας των αντιπαιδαγωγικών επτάωρων και τον πολλαπλασιασμό των μαθημάτων. Έτσι, ο κατακερματισμός των διδακτικών αντικειμένων και ο διάχυτος βομβαρδισμός από ασύνδετες με τη ζωή και τον ψυχοδιανοητικό κόσμο του μαθητή γνώσεις, κατακερματίζει και την ίδια την παιδική και εφηβική προσωπικότητα, καλλιεργεί τη σύγχυση και το διχασμό ανάμεσα σε μιαν απωθητική σχολική πραγματικότητα και μια κοινωνική ζωή που φορτώνει τα μικρά παιδιά με αφύσικες για την ηλικία και την ψυχική τους κατάσταση εμπειρίες και πληροφορίες. Όμως, ούτε η τεχνητή διάκριση σε δημοτικό γυμνάσιο βοηθάει, ούτε η εννιάχρονη διάρκεια της είναι ικανοποιητική για συγκεκριμένους κοινωνικούς και παιδαγωγικούς λόγους : Πρώτο, είναι αδύνατη η βιολογική ολοκλήρωση και η διανοητική ωριμότητα καθώς και η αρτίωση της προσωπικότητας στο 15° έτος της ηλικίας των παιδιών, σημαδιακό μέσον της εφηβικής ηλικίας, με αποτέλεσμα να αναστέλλονται οι φυσικές παρορμήσεις και να ανακόπτονται οι ουσιαστικές μορφωτικές ανάγκες των παιδιών, που παραμένουν ανικανοποίητες και ελλειμματικές. Δεύτερο, το μόνο που επιδιώκει η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση είναι η ελλιπέστατη γνώση και η ατελέστατη προσωπικότητα, δύο παράμετροι που εξυπηρετούν την ταξική φύση της εκπαίδευσης και της κοινωνίας και ενισχύουν τον κατανεμητικό ρόλο του σχολείου στη νέα αγορά της πρόσκαιρης απασχόλησης και της επιφανειακής κατάρτισης στη δια βίου περιπλάνηση στην αμάθεια, την ανεργία και την «εναλλαγή επαγγελμάτων».

Η διάρθρωση των λυκείων και της ΤΕΕ.

Οι επιμέρους διακρίσεις στα λύκεια αρχικά σε θεωρητικό ή θετικό κύκλο, δέσμες ή κατευθύνσεις είναι σκόπιμες και επιμελημένες. Ο επιλεκτικός χαρακτήρας των λυκείων γίνεται εμφανής στα εξεταστικά εισαγωγικά πλέγματα αλλά λειτουργεί δυναμικά και μέσα από τη διάκριση των μαθημάτων σε πρωτεύοντα και δευτερεύοντα, μια διάκριση που οδηγεί στην άμβλυνση ή στην επίταση του ενδιαφέροντος των παιδιών γι' αυτά και στην υποτίμηση πρωταρχικά πολλών σημαντικών γνωστικών αντικειμένων και μαθημάτων. Επιπρόσθετα, οι εξετάσεις έρχονται να γενικεύσουν την υποτίμηση, κάποιων μαθημάτων και γνώσεων και να στρέψουν το ενδιαφέρον στα μαθήματα ειδικής βαρύτητας και στους βαρύνοντες συντελεστές πρόσβασης. Για παράδειγμα, πάντα τα παιδιά αντιμετώπιζαν τα πρωτεύοντα μαθήματα με κάποιο φόβο, σοβαρότητα και σχετική επιμέλεια, με αποτέλεσμα να αδιαφορούν για την ξένη γλώσσα, την κοινωνιολογία, την ψυχολογία, την ιστορία, τη λογοτεχνία κ.α., οι δε συντελεστές πρόσβασης ήρθαν να προσδέσουν τους υποψήφιους στην εξεταστέα ύλη και στα εξεταστέα μαθήματα που έγιναν φετίχ απομνημόνευσης και φροντιστηριοποίησης, ανεξάρτητα από τον αυξομειούμενο αριθμό τους από 13 σε 9 και σήμερα 6. Το επιχείρημα ότι η αύξηση ή η μείωση των εξεταστέων μαθημάτων τα αναβαθμίζει είναι έωλο και υποκριτικό, γιατί το μόνο που επιτυγχάνει είναι να μη μαθαίνουν τίποτα απ' αυτά οι νεαροί υποψήφιοι, αφού τα πασπαλίζουν τα πάντα στα φροντιστήρια και στα απονευρωμένα στη μορφωτική, παιδαγωγική και κοινωνική τους λειτουργία λύκεια από τις πολλαπλές τομές και «μεταρρυθμίσεις». Οι μαθητές της δεύτερης δέσμης για παράδειγμα ήταν λίγοι προνομιούχοι και με υψηλή βαθμολογία, η δε πέμπτη δέσμη όσο λειτούργησε ήταν
το εισιτήριο έξωσης των οικονομικά , κοινωνικά και μορφωτικά αδύναμων μαθητών, ενώ στη συνέχεια μαζικοποιήθηκέ σαν δέσμη του λαού η τέταρτη . Σήμερα όμως, η ολιγάριθμη θετική κατεύθυνση είναι η ομάδα των προνομιούχων, ενώ οι άλλες κατευθύνσεις είναι μαζικές γι' αυτούς που υποτίθεται ότι δεν τα καταφέρνουν σε τίποτα. Οπως βλέπουμε, αντί για την εκπαίδευση των ανοικτών οριζόντων και της μείζονος προσπάθειας οδηγηθήκαμε στην εκπαίδευση της απόγνωσης και της ήσσονος συμμετοχής, που οδηγεί με ένα 7,5 ανεπιτυχώς σε κατ' όνομα ανωτατοποιημένα ΤΕΙ χωρίς αντίκρισμα και μέλλον. Κατά συνέπεια όλες αυτές οι διακρίσεις κατευθύνσεων , επιλογών κ.α. αποτελούν πτυχές του ίδιου ταξικού, επιλεκτικού φίλτρου.
Στα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια που υποδέχονται τα παιδιά των φτωχών οικογενειών και αυτά «που δεν παίρνουν τα γράμματα», η πραγματικότητα είναι ακόμη πιο αμείλικτη και αποκαλυπτική. Η έλλειψη εργαστηρίων, οι αναχωροθετήσεις, το κυνήγι μιας εξειδίκευσης που δεν προσφέρει καμιά επαγγελματική επάρκεια, η διάλυση κάθε είδους μαθήματος γενικής ή τεχνικής μόρφωσης αποδεικνύουν στην ουσία ότι μετατράπηκαν σε προθαλάμους ψευτοκατάρτισης παρόλα τα δειλά ανοίγματα πρόσβασης στα ταπεινά ΤΕΙ. Η εικόνα των ΤΕΕ είναι ζωντανή μαρτυρία των ταξικών φραγμών και του προσανατολισμού των νέων από τη γυμνασιακή ήδη βαθμίδα στην αποδοχή μιας κατωτερότητας που οδηγεί στην υιοθέτηση του άθλιου ανθρώπινου και εργασιακού μέλλοντος σαν φυσικής κατάστασης. Βέβαια, είναι αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι οι μαθητές εγκαταλείπουν τα ΤΕΕ στο σύνολο της τετραετίας σε ποσοστό περίπου 40% και η εγκατάλειψη αυτή δεν οφείλεται βέβαια στην κατάργηση των πανελλαδικών εξετάσεων από τη δεύτερη τάξη του λυκείου, αφού ελάχιστος αριθμός μαθητών επιστρέφει σε αυτά, ενώ ο μεγαλύτερος διακόπτει χωρίς κανένα, αντίστοιχο των μορφωτικών και κοινωνικών αναγκών της εποχής, εφόδιο. Η μετονομασία των ΤΕΕ σε επαγγελματικά λύκεια και η προσθήκη περισσότερων μαθημάτων γενικής παιδείας δεν πρόκειται να αλλάξει τη φρικτή αυτή σχολική πραγματικότητα, αφού η συνύπαρξη επαγγελματικής και γενικής εκπαίδευσης είναι αδύνατη και λειτουργεί η μία σε βάρος της άλλης δημιουργώντας αναιμικές καταστάσεις και ανακυκλώνοντας με πιο ραφιναρισμένο τρόπο την αναπαραγωγή της ταξικής ανισοτιμίας στη μόρφωση, την εργασία και τη ζωή. Άλλωστε, οι μελλοντικοί απόφοιτοι των «ευέλικτων» επαγγελματικών λυκείων προορίζονται να θητεύσουν υποχρεωτικά στα ΙΕΚ, προκειμένου να αποκτήσουν την πολυπόθητη «κατάρτιση» που θα τους δώσει δήθεν ελπίδα πρόσβασης στην απασχόληση ή «απόκτησης» επαγγελματικών «προσόντων» προς πιστοποίηση από σχετικούς οργανισμούς αναγνώρισης τους, με διαγωνισμούς, εξετάσεις κλπ. Οι κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις έχουν εξαγγείλει και προχωρούν στη συγκρότηση ενός οργανισμού πιστοποίησης επαγγελματικών προσόντων που έρχεται να προσθέσει νέους φραγμούς στη μόρφωση και στην εργασία. Παράλληλα, με αυτόν τον τρόπο, οι τίτλοι που απονέμει το εκπαιδευτικό σύστημα και εδώ η δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν έχουν καμία αξία γνωστική, μορφωτική ή επαγγελματική και εξανεμίζονται, ενώ η ίδια η εκπαίδευση εξυπηρετεί την αποδοχή της κατάρτισης στη συνείδηση των νέων σαν μοναδικής και αναγκαίας
διεξόδου για απασχόληση. Στην ίδια κατεύθυνση κινούνται και οι προτάσεις που μιλούν για εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και ενιαίο λύκειο με προεπαγγελματικές τεχνολογικές και γενικές γνώσεις, στο όνομα της καταπολέμησης των ταξικών διακρίσεων, της ενίσχυσης του «ενιαίου» χαρακτήρα της εκπαίδευσης και των ίσων ευκαιριών στη μόρφωση.
Για μας προκύπτει η εκτίμηση ότι η όποια μορφή τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης θα πρέπει να στηρίζεται στο γερό θεμέλιο της γενικής μόρφωσης. Κι αυτό γιατί η αφομοίωση στοιχείων γενικής παιδείας, πέρα από την ψυχική ευαισθητοποίηση και τη διανοητική καλλιέργεια των νέων βοηθάει σημαντικά στην πιο γρήγορη και ουσιαστική αφομοίωση των ραγδαίων εξελίξεων της τεχνολογίας, της τεχνικής, μάλιστα σε μια εποχή που οι άλλοι την χαρακτηρίζουν σαν στάδιο «κοινωνίας της γνώσης». Εξάλλου, η επαγγελματική επιλογή και η ουσιαστικά αναβαθμισμένη τεχνική εκπαίδευση μπορεί να είναι αποτελεσματικές και πρόσφορες μόνο μετά το 18° έτος της ηλικίας, που οδηγεί σε μιαν οντότητα, πιο ολοκληρωμένη ψυχικά, διανοητικά, κοινωνικά και βιολογικά. Έτσι, αναγκαίος, και επαρκής λόγος για τη φοίτηση στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση είναι η συμπλήρωση της γενικής μόρφωσης μέσα από την παρακολούθηση του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου. Γι' αυτό, απαιτείται οι τεχνικές και επαγγελματικές σχολές να είναι δημόσιες, σύγχρονες, εξοπλισμένες, αναβαθμισμένες και δωρεάν και να λειτουργούν και να υποδέχονται τους νέους που δεν επιθυμούν να συνεχίσουν στην ανώτατη εκπαίδευση.
Η προσέγγιση αυτή στη δομή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τους επιδιωκόμενους στόχους της αποκαλύπτει συνολικά το πρόβλημα στην εκπαίδευση μας, που είναι ο διαχωρισμός σε επικαθήμενα τμήματα (δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο, ΤΕΕ, ΕΛ) και αναδεικνύεται έτσι η αναγκαιότητα του ενιαίου χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης, που υπολογίζει σαν πρωταρχικό κριτήριο διαφοροποίησης μόνο τα στάδια ανάπτυξης του παιδιού. Σήμερα η ανάγκη για ικανοποίηση των πραγματικών μορφωτικών και κοινωνικών αναγκών της νεολαίας και του λαού οδηγεί στην έντονη απαίτηση για διευρυμένη λαϊκή εκπαίδευση που πρέπει να διαρκεί ως την ενηλικίωση του νέου ανθρώπου, ενώ επιτακτικό εγείρεται το ζήτημα της ενιαίας θεώρησης της γνώσης. Εφόσον η παιδεία είναι μέτωπο ταξικής πάλης, ο αγώνας για τη γνώση και τη μόρφωση είναι αναπόσπαστη πλευρά αυτής της πάλης. Η ζωή μπορεί να αλλάξει προς το καλύτερο, όταν η γνώση που είναι μέσον για να αλλάζουμε τη ζωή, γίνεται κτήμα όλων των ανθρώπων αντί να μονοπωλείται από λίγους. Γι' αυτό και η εργατική τάξη σήμερα, η νεολαία και τα φτωχά λαϊκά στρώματα χρειάζονται ενιαία δημόσια δωρεάν εκπαίδευση, πνευματική καλλιέργεια, ολόπλευρη παιδεία ως προϋπόθεση για την προσωπική πρόοδο και την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη. Αφού η μόρφωση είναι κοινωνικό δικαίωμα και υποχρέωση, τότε η επέκταση της ενιαίας υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι και κοινωνική ανάγκη της εποχής μας. Γνωρίζουμε ότι και τη σημερινή εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση την εγκαταλείπει ένας στους πέντε νέους. Γι' αυτό, η βασική εκπαίδευση που προτείνουμε έχει ένα σκοπό, που για να τον υπηρετήσει, γίνεται δωδεκάχρονη και δεν μπορεί παρά να παρέχεται μόνο μέσα σε ενιαίο σχολείο. Ένα ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο που με μέσα το διαπαιδαγωγητικό χαρακτήρα της γνώσης και τη συμμετοχή του σχολείου στον αγώνα για τα πραγματικά κοινωνικά προβλήματα και την επίλυση τους ολοένα και θα συνδέεται, με τις πρωτοπόρες δυνάμεις της κοινωνικής προόδου. Το σχολείο αυτό πρωταρχικά επιδιώκει την αρμονική ανάπτυξη του ανθρώπου ώστε η προσωπικότητα του να βρίσκει την ισορροπία της. Ο ανθρώπινος ψυχισμός πρέπει να αναπτύσσεται ισόρροπα και στις τρεις του διαστάσεις: τη γνωστική, τη συναισθηματική και τη βουλητική. Το
σημερινό σχολείο στοχεύει στη μετάδοση αποσπασματικών γνώσεων που και αυτή είναι επόμενο να είναι ελλιπής και αναπτύσσει έτσι ελλειμματικά τη συναισθηματική και βουλητική διάσταση των νέων ανθρώπων. Νόηση όμως συναίσθημα και βούληση εκφράζονται ενιαία και αξεδιάλυτα στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Η ενίσχυση της βούλησης τελικά είναι η δυνατότητα του περάσματος από το συναίσθημα στη σκέψη και από τη σκέψη στην ενέργεια και τη δράση. Τα άβουλα και ελλειμματικά πλάσματα που παράγει το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ανίκανα να κατανοήσουν τον εαυτό τους ή να επιδράσουν στο περιβάλλον τους. Έτσι, η αρμονική ανάπτυξη του ανθρώπου δεν συντελείται μόνον με την προσφορά γνώσεων, αλλά από την επαφή της γνώσης με τα ίδια τα πράγματα που πρέπει να την επαληθεύουν. Οι νέοι άνθρωποι πρέπει να αναγνωρίζουν μέσα στην πράξη τη θεωρητική γνώση και αντίστροφα μέσα από τη θεωρία να μπορούν να ερμηνεύουν την πράξη, την κοινωνία, την ύπαρξη τους και τη μεταξύ τους σχέση. Γι' αυτό, το ενιαίο δωδεκάχρονο βασικό σχολείο πρέπει να είναι το σχολείο της κοινωνικής πράξης και της δράσης του μαθητή. Η πράξη όμως και η δράση γίνονται δημιουργικές μέσα από την ίδια τη συλλογική οργάνωση της σχολικής ζωής και την ευρύτερη επαφή της με την κοινωνία. Δεν μας αρκούν δηλαδή κάποιες ευκαιριακές επισκέψεις που γίνονται και σήμερα σε μουσεία ή χώρους παραγωγής, αποσπασματικές και ασήμαντες κι ούτε θέλουμε η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία να έχει τη μορφή της παθητικής προσαρμογής όπως επιδιώκει το σημερινό εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα. Εμείς, αντίθετοι στο σημερινό σύστημα θα εξακολουθήσουμε να παλεύουμε για να μη μείνουν οι νέοι μακριά από τη γόνιμη επίδραση των αξιών και των ιδεών που οδηγούν σε μιαν άλλη ζωή με νόημα. Με άλλα λόγια το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο οφείλει να δώσει γενικές επιστημονικές γνώσεις που χρειάζονται για να σχηματίσουν οι μαθητές επιστημονική κοσμοθεωρία και βιοθεωρία. Με την παράλληλη προσπάθεια για ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας θα πρέπει οι νέοι να μαθαίνουν να αντικρίζουν τα φυσικά και κοινωνικά φαινόμενα στην εξέλιξη τους και τον κόσμο στην ενότητα του, να εξοπλίζονται δηλαδή με τα κατάλληλα ψυχικά και διανοητικά εφόδια, που θα τους μαθαίνουν να ερμηνεύουν την ύπαρξή τους και την κοινωνία, θα τους βοηθούν να κατευθύνουν τη ζωή τους και θα δείχνουν το δρόμο για να την αλλάζουν, αφού η μόρφωση δεν είναι απλά ζήτημα γνώσης, αλλά ζωής. Κύρια στοιχεία του γνωστικού, περιεχομένου του σχολείου είναι :
1. Η σωστή και πλήρης γνώση της γλώσσας μας και των τρόπων και των
μεθόδων της μαθηματικής σκέψης
2. Η γνώση της φύσης, των φυσικών φαινομένων που συναντούμε στη
ζωή και η αναγωγή τους σε φυσικές νομοτέλειες
3. Η γνώση της κοινωνίας και του πολιτισμού, της ιστορίας δηλαδή του
ανθρώπου μέσα από συγκεκριμένα φαινόμενα της κοινωνικής ζωής
και αναγωγή στους νόμους της κοινωνικής εξέλιξης.
Ταυτόχρονα το 12χρονο ενιαίο σχολείο ούτε υποτιμά και σε καμία περίπτωση δεν εξορίζει την τεχνική και την τεχνολογία σαν υποδεέστερη ενασχόληση κάποιων «κατώτερων» κοινωνικών στρωμάτων, ούτε τη θεωρεί υπόθεση των υψηλά καταρτισμένων ειδικών ώστε οι πολλοί να μην μπορούν να την κατανοήσουν. Αντίθετα, τη μετατρέπει σε αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής παιδείας συνδέοντας τη μελέτη των επιστημών με τις εφαρμογές που παίρνει η σύνθεση και η διαπλοκή τους στην τεχνολογία και την οργάνωση της παραγωγής. Έτσι, δεν αποκαλύπτεται μόνο η τεχνική της παραγωγής αλλά και ο τρόπος διεύθυνσης της όσο και η φιλοσοφική και οικονομική θεώρηση όλου του συστήματος. Διαμορφώνει δηλαδή
ανθρώπους απαλλαγμένους από τα δεσμά της επιμέρους κατάρτισης και του παθητικού τους ρόλου στο σύστημα της παραγωγής.
Παράλληλα το σχολείο θα πρέπει να ενσωματώνει τη φυσική και αισθητική αγωγή που σήμερα είναι καταδικασμένες στο περιθώριο κάποιων δευτερευόντων μαθημάτων παρά την αναγνωρισμένη τους αξία στη σωματική και ψυχική καλλιέργεια.
Όλα αυτά προϋποθέτουν και συνεπάγονται τη ριζική αλλαγή της μεθοδολογίας της σχολικής εργασίας, που σήμερα δυστυχώς είναι ανύπαρκτη και εκσφενδονίζεται έτσι η δημιουργική διάθεση και η συλλογική δραστηριότητα έξω από το πρόγραμμα του σχολείου ή ανατίθεται σε ευέλικτες και «ολοήμερες» μαθήσεις σε επιλεκτικά προγράμματα με χορηγίες και αγαθοεργίες της κακιάς ώρας .
Ιδιαίτερη σημασία και έμφαση αποδίδουμε στη συνεργασία και στη σύνδεση της σχολικής ζωής με το περιβάλλον μέσα από την ενίσχυση της κοινωνικής δραστηριότητας και των σχετικών με αυτή εκδηλώσεων. Στη σύνδεση πάνω απ' όλα θεωρίας και πράξης. Εντέλει, πρέπει η ίδια η ζωή με τα προοδευτικά της μηνύματα να αντηχεί από τον κοινωνικό χώρο στο σχολικό σε μια διαρκή σχέση αλληλεξάρτησης, έτσι ώστε να έχουμε ένα σχολείο με τη ζωή για τη ζωή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ - ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ
Αγγελής, Λ. (1994), Το Ενιαίο Σχολείο. Αναδρομή στο ιστορικό ενός «μύθου», Πανεπιστημιακές παραδόσεις, Α.Π.Θ.
Chariot, Β. (1992), Το σχολείο αλλάζει, Προτάσεις, Αθήνα
ΕΥΡΥΔΙΚΗ & CEDEFOP (1996), Δομές των συστημάτων εκπαίδευσης και εισαγωγικής κατάρτισης στη Ευρωπαϊκή Ένωση και στις χώρες της ΕΖΕΣ, Ευρωπαϊκές Κοινότητες, Λουξεμβούργο.
Καζαμίας, Α. - Κασσωτάκης, Μ. (επ.) (1995), Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Σείριος, Αθήνα.
Κασσωτάκης, Μ. (επ.) (1991), «Ειδικό αφιέρωμα στο ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο», Εκπαίδευση και Επάγγελμα, τ. 2-3.
ΚΕΜΕΤΕ-Ομάδα εργασίας (1998), «Αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πλαίσιο αρχών και θέσεων (Συνεργασία ΚΕΜΕΤΕ και επιστημονικών ενώσεων)», στο: ΚΕΜΕΤΕ, Μελέτες -Έρευνες 1, Αθήνα.
Κλώπας, Φ (1998) «Η Τεχνική Επαγγελματική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», Το δικό μας Βήμα, τεύχος 1, Μάρτης 1998, σ. 10-11.
Leschinsky, Α. - Mayer, K.-U. (eds) (1990), The comprehensive school experiment revisited: Evidence from Western Europe, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main.
Μάρκου, Γ. (1985), «Η πολυτεχνική αγωγή και εκπαίδευση στις χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού», Νεοελληνική Παιδεία, τ. 1, σ. 47-52, τ. 2, σ. 58-67 και τ. 3, σ. 18-25.
ΟΛΜΕ (1982), Α' Εκπαιδευτικό Συνέδριο Καθηγητών Μέσης εκπαίδευσης, Αθήνα.
ΟΛΜΕ (1986), Ενιαιοποίηση Τεχνικής - Επαγγελματικής και Γενικής Εκπαίδευσης, Δ' Εκπαιδευτικό Συνέδριο ΟΛΜΕ, Αθήνα.
¦
ΟΛΜΕ (1994), Το Περιεχόμενο της Εκπαίδευσης στις νέες Κοινωνικές και Οικονομικές Συνθήκες. 6ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο, τόμοι Α' και Β', Αθήνα.
ΟΛΜΕ (1995), Η αναγκαιότητα του Ενιαίου Λυκείου και το Σύστημα Εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα.
ΟΛΜΕ, Πληροφοριακό Δελτίο της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης, τεύχη:
Ειδική έκδοση, 1985
600, 1987
613,1989
621-623, 1991
639,1993
646, 1995
654,1997 Ι
Παμουκτσόγλου, Αν.: Εννιάχρονη υποσρεωτική εκπαίδευση. Ζητήματα πολιτικής επιλογής και
όχι μόνο. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2001.
Τερζής, Ν.: Το Γυμνάσιο ως βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, Αδελφοί Κυριακίδη,
Θεσσαλονίκη.
Pring, R. - Walford, G. (eds) (1997), Affirming the comprehensive ideal, The Falmer Press,
London.
ΥΠΕΠΘ - Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (1997), Γενικός Οδηγός για την Αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο. Τεύχος Πρώτο: Α' Λυκείου, Αθήνα.